dimanche 19 janvier 2014
III coloquio internacional de
Epistémologia e psicologia geneticas
Jõao
Pessoa (Paraiba) – BRESIL.
- “ Retrospectivas e
Perspectivas da Epistemologia genetica ”
Mesa de encerramento: A Epistemologia e
psicologia geneticas : retrospectiva.
Participação do Professor- Doutor Jean-Marie DOLLE
Doutor em Letras e Ciênças
Humanas
professor aposentado da Universidade
LUMIERE Lyon 2 ( França)
Laureado
pela Academia Francesa.
Retrospectiva :
Piaget .
.
.
Parmi toutes
les psychologies qui se sont développées au cours du siècle, on peut, grosso
modo, en relever de quatre types.
Les premières
sont celles qui rejettent l’âme, la conscience et, de façon plus générale, la
subjectivité, voire la spiritualité et dont la méthodologie reposait, avant
elles, sur l’introspection. D’une façon générale elles sont strictement
matérialistes, soit par méthode soit par doctrine. Issues de la psychologie
animale, de la psychologie physiologique, de la réflexologie (Bechtcherev, Pavlov),
et de la psychologie se fondant sur les tests, l’épistémologie qui les fonde
est le « stimulus-réponse ». Le comportement, qui est visible,
observable, reproductible et mesurable constitue la réponse automatique aux
stimulations venant du milieu. Ce comportement est pour ainsi dire appris au
cours du développement et est capable de s’organiser pour répondre à toutes les
sollicitations. C’est la seule mobilité que l’on puisse lui accorder. Il repose
sur la réactivité supposée (et métaphysique) des êtres vivants, et, si l’on y
réfléchit bien, prédéterminée à réagir à toute sollicitation quelle qu’elle
fût, du milieu. Il est donc déterminé par la composante héréditaire de
l’organisation biophysiologique et s’acquiert et fonctionne d’une manière quasi
mécanique (l’ordinateur correspond à cette vue). Le déterminisme le plus strict explique ce que sont, mais surtout, ce
que font les individus soumis dès leur naissance et dans leurs apprentissages à
la pression de leur milieu. Pour le dire autrement, c’est le milieu qui fait
l’individu.[1]
.
Plus
simplement, les méthodes d’apprentissage issues des travaux engagés tant par
Watson et son continuateur Skinner que par tous les comportementalistes qui ont
fait flores au cours du XX° siècle se fondent sur la pression du milieu et la répétition. Par
exemple, le pédagogue reproduit les stimuli, l’élève les réponses. Aujourd’hui,
et cela depuis les années 70, la cybernétique, l’informatique et le numérique
poursuivent, dans les cadres de la psychologie dite cognitive et des dernières
nouveautés en vogue comme les neuro-sciences, leurs investigations sur des
êtres de chair traités comme des objets animés. La méthodologie que nous dirons
« materialiste scientifique » prend la forme de l’observation des
faits avec ou sans instruments tels que caméras, magnétophones, magnetoscopes
ou, pour les plus récents, imagerie mentale et médicale, etc. Il n’est
jusqu’aux recherches sur la mémoire, détachée au passage de toute référence à
la pensée (quand celle-ci ne se réduit pas à la simple mémoire) qui ne laisse
de traiter l’homme comme un ordinateur dont il s’agit d’augmenter le nombre de
bits disponibles.
Les deuxièmes
procèdent eux aussi à l’étude des comportements mais dans ce qu’ils ont de
commun à un ensemble d’individus, par ailleurs considérés comme ayant leur
subjectivité, leurs particularités, leur sensibilité propre, en un mot leur
personnalité dont on fera le plus souvent abstraction. La psychiatrie, la
psychopathologie (Charcot, Pierre Janet) s’appuient sur des corpus de comportements
dûment relevés par ailleurs pour tenter une approche des sujets dans ce qui
perturbe leur individualité et pour tenter d’y apporter, dans toute la mesure
du possible, les remèdes appropriés. C’est ainsi qu’ont été mises en relief
toutes les pathologies mentales dans ce qu’elles ont de commun, schizophrénies
par exemple ou, peut-être syndromes, d’Asperger par exemple, etc. Ces aspects
de la psychologie n’ont sont pas moins scientifiques que les autres pour autant
qu’ils relèvent ce qui est commun à tous pour en faire la description et tenter
les soins les plus appropriés. On a même multiplié ces psychologies qui
prennent en compte ce qui fait l’originalité des sujets, en un mot leur
subjectivité ou leur conscience. On est même allé jusqu’à tenter l’analyse de
ce qui se produit dans les groupes avec la psychologie dynamique de Kurt Levin
devenue par la suite la « dynamique de groupe ». Mais la méthodologie
en œuvre n’a rien à envier à la précédente ; elle a le mérite de s’être
adaptée de façon appropriée et souple à son/ses Objets. Nous pourrions réserver
une place à part à la « Gestalt psychologie » fondée par Ehrenfels et
développée par Wertheimer, Köhler et Koffka en ce sens qu’elle appréhende des
aspects du réel dont les ambiguïtés intrinsèques fondent une psychologie de la
perception ou s’opposent la forme et le fond, qui s’imposent au sujet en vertu
de leur organisation propre, mais qui échapperaient à leur caractère appris.
Nous sommes toujours dans le contexte du « stimulus-réponse », mais
quelque chose du sujet et quelque chose de l’objet paraissent s’y rencontrer
sans pour autant que l’on replonge dans la subjectivité ou la spiritualité
dénoncées par les behavioristes.
Les troisièmes,
qui pourtant ne sont pas sans rapports avec les précédentes, s’ordonnent autour
de la psychanalyse fondée sur l’énergie « vitale » ( !), de
l’instinct qui, sous l’aspect de la
libido, prendra la forme de la sensualité et, ou, de la sexualité. C ’est tout
au long de sa vie que Freud a élaboré sa doctrine que lui ont inspirée ses «patients », travaillés,
comme lui tout d’abord, par le sexe et surtout par les productions défensives
inconscientes que leur psychisme a élaborées en fonction des censures morales
de la société qui était la
leur. On connaît la théorie du refoulement, de l’inconscient
et des poussées libidinales sans qu’il soit nécessaire d’y revenir. Le plus
extraordinaire est que Freud a fait exactement ce que les behavioristes se sont
interdits de faire : étudier la conscience, mais dans sa partie cachée ou
« inconsciente » déterminant les conduites conscientes. Tout repose
sur l’association des idées et sur ce dont parle le sujet, émanation de
l’inconscient lui- même. On pourrait même trouver dans ses procédures le
découpement de ce que l’on a caractérisé comme constituant la « méthode
expérimentale » : hypothèse, expérimentation ou vérification,
conclusion ou formulation de la loi selon les cas. Par exemple, ce sujet
serait-il oedipien ? On organisera alors le questionnement en ce sens,
proposant des situations susceptibles d’en révéler les manifestations,
interrogeant le langage et recherchant ses non-dits, etc. En bref la
psychanalyse fait exactement ce que toute la psychologie du comportement s’est
interdit de faire.
On sait, avec
le recul, que la psychanalyse a éclaté en différents courants et écoles
divergentes, mais on sait aussi quel a été son succès autant que les
engouements auxquels elle a donné lieu. Quoi qu’il en soit, elle a influencé
des techniques de groupe et même quelques idéologies comme par exemple
l’intelligence émotionnelle, pratique empirique, mais passons. Les courants de
la psychanalyse qui se sont développés
de façon massive n’ont pas été sans effet sur la morale sociale et les mœurs au
XX° siècle, la philosophie, la littérature, la sociologie, et, dans une moindre
mesure la politique. On
pourrait seulement lui reprocher, dans sa pratique commune, d’avoir tendance à
prendre pour bon argent ce que lui conte d’elle-même la personne en analyse
alors que les éléments permettant de porter le doute sur ses assertions sont le
plus souvent absents et le manque de moyens de vérification extérieurs faisant
en effet souvent cruellement défaut.
Il n’en reste
pas moins que l’approche subjective a connu et connaît encore du succès et
qu’il arrive qu’elle produise quelques effets bénéfiques chez certains
« patients ».
En quatrième lieu, la psychologie, à notre
sens la plus originale et la plus fondée scientifiquement, est celle que Piaget
a construit expérimentalement tout au long de sa vie. Piaget,
en effet, a été le seul à fonder la psychologie sur la biologie. Peut-être
pourrait-on le dire aussi, mais à un
moindre degré, de Freud. Mais le désir ou la libido comme forces
« vitales » n’ont pas reçu la caution de l’observation en
biologie animale et humaine. Car il ne faut pas confondre la cause et l’effet,
le désir étant la conséquence de l’existence du vivant en tant qu’il tend à se
reproduire. En tout cas, les comportements sexuels et leur accompagnement
libidinal n’ont pas donné lieu à des situations reproductibles. Une chose est
sûre au demeurant, c’est qu’ils passent par les structures de l’activité en
général telles que les décrit Piaget. En tout cas, que les êtres vivants, en
s’adaptant aux conditions changeantes de leur milieu, fassent preuve
d’intelligence, est une vérité non seulement établie mais sans cesse confirmée.
Le passage de la biologie à la psychologie
chez l’homme par la genèse va de celui des formes de l’adaptation chez le
bébé à la constitution de celles de l’adulte. L’intelligence humaine n’étant
que la transposition, avec les moyens supérieurs propres à cette espèce, de
l’adaptation vitale. Pour cela, Piaget a, d’emblée, en les adaptant à son
nouvel objet, transposé les méthodes d’observation en biologie dans le domaine
de la genèse psychologique. S’il n’a
jamais dit, en revanche, que la vie,
qu’elle soit animale ou végétale est intelligente, il n’en est pas moins parti
de ce constat. En ne cessant de
transplanter ses sedums et ses limnées tout au long de sa vie, tout en
poursuivant ses travaux sur la genèse de l’intelligence chez l’être humain,
il n’a eu de cesse de s’en donner la
confirmation et comme la réassurance qu’il en va bien ainsi. Ce n’est en outre
pas par hasard qu’il a commencé ses recherches par l’étude de l’intelligence,
c’est-à-dire la recherche des modalités de l’adaptation aux éléments de son
milieu par l’enfant de la naissance à l’âge adulte et au-delà.
Aujourd’hui
encore, la neurobiologie lui rend indirectement hommage en la personne de Alain Prochiantz,
Professeur au Collège de France, qui écrit, parlant du cerveau , et sans s’être
inspiré de Piaget : <<Il n’y a donc pas un dehors et un dedans, cela
va de soi. On comprend alors que j’aie proposé de définir la pensée comme le
rapport adaptatif et évolutif qui unit, au niveau de l’espèce, comme à celui de
l’individu, le vivant à son milieu. Cette proposition étend le concept de
pensée à tous les êtres vivants jusqu’aux bactéries, mais marque aussi, d’un
même mouvement, la place très particulière de sapiens, dont le cerveau littéralement monstrueux a engendré un
milieu d’une richesse culturelle inouïe qui elle-même nourrit ce cerveau au
cours du développement individuel. D’où notre place très à part dans l’histoire
du monde vivant, et cette contradiction entre notre condition humaine- et
tragique- et notre animalité>>. (Qu’est-ce
que le vivant. Seuil, 2012, (pp38-39).
Belle convergence posthume !
Piaget ne serait sans doute jamais allé aussi
loin dans ses conclusions pour autant qu’il n’a jamais voulu affirmer quoi que
ce soit, en psychologie comme ailleurs, qui ne fût établi par expérimentation
et /ou observation. Ce qui au demeurant paraît établi est que
l’intelligence se fait jour avec le règne animal dès la bactérie, que
l’intelligence humaine procède de l’adaptation biologique, qu’elle est la forme qu’elle y a prise dans
cette espèce. Mais il fallait le démontrer. Ce qui fut fait : toute son
œuvre en témoigne.
Ce
qui ressort également de cette position est que l’adaptation du vivant est la
forme la caractéristique de son activité, intelligente pour autant qu’elle
prend en compte les particularités du milieu où elle se trouve pour en tirer
les éléments qui lui permettent de « persévérer dans son être »
pour le dire comme les stoïciens et se
construire en s’auto- transformant. Mais
cela ne suffit pas. En effet, il lui faut se reproduire. Mais là, nous sortons
des limites strictes de l’épure que
Piaget s’est assignée. Sans pour autant que cela ne retire de la pertinence à
d’autres approches se fondant sur l’action biologique et psychologique de la
fonction sexuelle.
Pour en
revenir à la psychologie de la genèse des formes de l’adaptation humaine, c’est
par l’activité que tout commence, dès la naissance, mais sans doute également
dès la gestation. A
ce sujet, les travaux d’Alexandre Minkovsky
sur le fœtus sont très éclairants. Si
donc on part de l’activité, on part de ses structures car il ne saurait y avoir
activité sans structures spécifiques et
sans leur fonctionnement. La recherche de ces dernières chez l’enfant et leur genèse
vont mettre en relief le fait que l’adaptation étant une activité, elle
développe des structures qui fonctionnent et qui, à tout le moins, parviennent
à des adaptations. Or, l’adaptation
s’effectue dans et sur le milieu où elle s’exerce. Et, du point de vue de
l’épistémologie, on distinguera alors l’adaptation-état qui est le résultat de
ce processus, de l’adaptation-mouvement ou transformation qui en marque le
développement. Non seulement le propre d’une structure est de fonctionner,
mais comme elle ne le fait pas à vide, elle le fait sur ce qui l’entoure et
produit des adaptations-états dans un mouvement d’adaptation active aux
conditions changeantes du milieu. Elle est donc accommodation des structures disponibles
à la variation extérieure et transformation, créatrice de structures nouvelles
plus adéquates aux conditions actuelles du milieu.
Le premier mouvement de l’activité du vivant
est celui de l’assimilation structuro-fonctionnelle à des éléments extérieurs,
l’accommodation qui la complète, la mise en conformité avec ce qui est exigible
extérieurement et donc la création de structures plus adéquates pour réaliser
l’équilibre entre le sujet vivant et l’objet qu’il rencontre. Il découle de tout cela que la vie interagit
avec le milieu et que cet interactionnisme fonde le rapport entre le vivant et
son milieu et en conditionne la construction. Dans cette interaction non seulement le sujet se construit par son
activité et ne cesse de s’auto-construire par auto-transformation, mais il
construit aussi son milieu extérieur également en le transformant, construction
avec laquelle il nourrit des rapports
interactifs incessants. Même s’il
s’impose dans sa spécificité, sa nature en quelque sorte, le milieu de l’homme
est son œuvre qui va des transformations qu’il impose à la nature aux créations
culturelles – arts, sciences etc. – avec lesquelles il interagit sans cesse et,
pourrions-nous dire, sans relâche.
Ce
constructivisme, au demeurant, explique toute la genèse tant des espèces que du
sujet humain. Mais, cela étant, il sous-entend inévitablement la
conception évolutionniste ou
néo-transformiste. Que celle-ci soit érigée en théorie ou refusée au nom
du créationnisme, n’y change rien. Dès lors que la vie est adaptation, elle
possède en elle-même la capacité de puiser dans son milieu ce dont elle a
besoin pour se conserver et se développer tout autant que pour s’adapter en
s’auto-transformant c’est-à-dire en
créant des structures d’adaptation et d’action nouvelles appropriées aux
changements propres au milieu où elle se situe. Pour l’heure, nous ne parlerons
ni de l’hérédité, ni de la reproduction, nous contentant de suivre les
processus d’adaptation chez l’enfant
Mais à ce
niveau de notre réflexion, que l’on nous permette de faire remarquer que, si
les premiers behavioristes et les tenants d’une psychologie expérimentale la
plus stricte, c’est-à dire celle qui milite pour un matérialisme strict ou pour
une attitude qui prétend ne pas se préoccuper des problèmes de conscience ou
qui les laisse de côté par méthode, bien
des recherches ont abordé l’étude de la psychologie selon des points de vue
partiels et même quelques fois arbitrairement délimités comme si l’objet qu’ils
se sont donné pouvait être séparé de ce tout qu’est le sujet psychologique.
Quand on lit les travaux sur la mémoire, l’attention, la perception,
l’apprentissage, le dessin, etc., on est frappé par le fait que ces activités
apparaissent très souvent comme détachées de ce qu’est le sujet. Comme si la
partie valait pour le tout. Mais aussi comme si le tout se composait de parties
qui s’accolent les unes aux autres et que l’on peut séparer. Or la partie, en
l’occurrence, est ce tout, c’est-à-dire le sujet adulte ou l’enfant à un moment
de son développement ou, si l’on veut, structuré de telle ou telle façon, être
vivant constamment en processus d’adaptation et auto-transformation ou
auto-construction. Et, si l’on cherche, comme l’a fait Piaget, à suivre les étapes de la prise de conscience,
on ne manque pas de découvrir que celle-ci est fonction du niveau de
développement des structures de l’activité. Ce qui signifie que, faute de dire ce qu’est la
conscience et, faute de pouvoir définir la vie, on est bien obligé de se livrer
à l’étude de la genèse des formes de la conscience chez l’enfant et l’être
humain, de même que l’on ne peut éviter de se limiter à celles que prend la vie, non seulement dans
l’histoire des espèces, mais aussi dans celles qu’elle prend chez l’être
humain. Impossible de répondre à la question « qu’est-ce que la vie »
ou « le vivant » pas plus d’ailleurs que de dire ce qu’est la conscience. La
seule chose qui nous soit accessible est
de dire quels moyens elle se donne et comment elle se manifeste, ce qui relève
encore du comportement. Ainsi, l’intelligence de la vie suppose que, dans ses
formes les plus primitives comme dans les plus évoluées, le choix lui soit
inhérent, ce qui faisait dire au philosophe Raymond Ruyer qu’il existerait
comme un psychisme primaire lequel, avec les formes de plus en plus complexes
prises dans l’échelle des êtres, serait à l’origine de la conscience dont il est
évident qu’elle nous échappe. Ce qui n’atteste
pas qu’elle n’a pas d’existence d’autant qu’elle nous donne constamment la
preuve du contraire, même si elle se
dérobe à notre prise.
La
caractéristique du vivant est donc l’action qu’il exerce sur le monde et, en
fonction de ce qu’il est, animal ou végétal, les transformations créatrices
auxquelles il procède sur lui-même, sur son entourage et, en retour, sur
lui-même. Cela étant, que les premières manifestations adaptatives avec le
milieu, comme cela s’observe avec les bactéries, soient physico-chimiques et
donc d’ordre quasi- mécanique, n’empêche
pas qu’elles comportent comme un choix qui, selon le degré de complexité
atteint par la vie au niveau de l’espèce humaine, pourrait être considéré comme
le fondement de la liberté propre à l’homme, mais pas seulement. Cette dernière, manifestée toujours par des
choix, s’exprime dans des actions qui
supposent un être doué de conscience capable en retour de s’autodéterminer dans
ses conduites et chez l’homme d’en répondre. Mais c’est surtout grâce à l’accès
aux niveaux de structuration hiérarchiques de complexité croissante et aux
propriétés des structures qui les composent comme, en premier lieu la
réversibilité logique, que l’être humain accède aux activités qui prennent en
compte autrui dans ses conduites morales de respect, de tolérances, etc. Ce qui
veut dire, si on nous suit bien, que la vie crée la conscience et que quoi
qu’on fasse et quoi qu’on dise, elle se trouvera toujours à la croisée de nos
chemins.
Léon Brunswicg a écrit « Les progrès de la conscience dans la
philosophie occidentale ». Or, il va sans dire que toute l’œuvre de
Piaget, correspond à la genèse et aux progrès de la conscience humaine au
travers de la construction génétique des structures de son activité par le
sujet. Cette construction en paliers de complexité croissante et de mobilité de
plus en plus souple lui donne les moyens d’une liberté de plus en plus grande
et d’une responsabilité de plus en plus ouverte. Les progrès de l’esprit et de
toute la culture, correspondent aux constructions progressives de l’activité
humaine qui s’engendre elle-même dans une élévation lente et progressive vers
des horizons qu’elle ignore. Mais elle se dépasse et dépasse son animalité en
se créant elle-même.
On connaît la formule chimique de la plupart
des bactéries, en tout cas des virus. Or, si l’on met ensemble ces composants
chimiques, on ne crée pas un être vivant. Et si d’aventure on y parvenait, il
faudrait encore qu’il se reproduise de lui-même. Ce qui est loin d’être acquis.
Généralement on produit de la vie à partir de la vie, mais on ne produit pas la vie. Et si la vie est
capable de créer l’esprit, la conscience échappe à la prise humaine qu’on la
nie ou qu’on l’utilise. Sans pour autant nous rallier à quelque spiritualisme
ou idéologie que ce soit, c’est un fait
qu’il nous faut bien admettre. Nous avons en mémoire que le Professeur Paul Fraisse (ami de Piaget), à la faveur du Congrès
international de psychologie de Paris à
la fin des années 1970 disait publiquement
approximativement ceci: « Il faut maintenant admettre la conscience ».
L’intelligence de la vie se manifeste chez
l’enfant en développement, mais à un niveau et avec des moyens tout autres. On
retrouve l’assimilation vitale dans
l’application des structures à sa disposition et l’accommodation dans les
modifications de celles-ci, dans la construction de nouvelles plus conformes à
la nature des objets rencontrés. L’interaction Sujet-Milieu implique donc d’abord
l’assimilation spontanée de l’objet aux éléments structuraux à disposition.
Mais ce qui de l’objet n’est pas assimilable, sa taille, par exemple ou son
volume, donne lieu à des accommodations qui non seulement contraignent les
structures à se modifier, mais aussi à se transformer en en créant de plus
« performantes » qui vont pouvoir assimiler ce qui s’y opposait.
C’est ainsi que procède le développement de
l’enfant par auto-transformation et auto-construction dont Piaget a rendu
compte en observant systématiquement ses propres enfants, du moins pendant les trois
premières années de leur existence et, par la suite ils sont des milliers ceux qu’il
a étudiés et confié à ses collaborateurs durant une cinquantaine
d’années. Le résultat le plus proche des conditions vitales est décrit dans le
stade dit sensori-moteur où l’on voit le
bébé passer de l’exercice des réflexes à la formation des habitudes acquises
puis à la mise en place de « schèmes » ou structures de l’activité
sensori-motrice s’organisant en systèmes partiels pour finir par constituer un système
d’ensemble que Piaget appellera, en s’inspirant de Henri Poincaré,
« groupe des déplacements pratiques ».
Ce qui caractérise alors l’intelligence du
bébé avant l’apparition de la fonction symbolique, c’est-à-dire
approximativement de la naissance à l’âge de 18 mois- deux ans, c’est que son activité
s’exerce en présence d’objets et de personnes, qu’il n’a aucune notion du temps
et de l’espace, aucune représentation de
l’absence et qu’il vit par conséquent « ici et maintenant », les
objets, les personnes apparaissant ou disparaissant sans qu’il ait prise
véritable sur eux. Piaget a sans doute eu tendance à suivre les effets de
l’interaction que le sujet (le bébé) établit avec les objets, au détriment de
ce qu’il construit dans ses interactions avec les êtres de son entourage et des
sollicitations qui l’incitent, à faire, à agir et réagir en général. Mais pour
suivre son fil conducteur, il lui fallait ne pas dériver, à peine de le perdre
et de se perdre. Reste qu’il n’y était pas insensible et qu’il y a place dans
son oeuvre pour des ouvertures sur la sociologie, l’affectivité, etc. Pour
preuve : les formes de l’activité perceptive comportent, dans l’exercice
même des schèmes, des significations qui ne nécessitent pas – n’en déplaise aux
cognitivistes – une autre mémoire que l’exercice des schèmes
eux-mêmes. Comme le disait Piaget, la mémoire du schème c’est le schème
lui-même, qui reconnaît en s’exerçant ce qui l’a fait naître et le sens ou les
sens qu’il a élaborés dans ses contacts avec les objets et les êtres vivants et
ce qu’il a éprouvé affectivement dans son action et ses rencontres avec ces
éléments de son/ses milieu/x. Le sens de son action est donné par le sujet
lui-même et il a chargé les schèmes de celle-ci de tous ses ressentis qui se
réactiveront par la suite au contact de l’objet et des situations, elles aussi
signifiantes par et pour lui.
Piaget, en
disant que la mémoire du schème est le schème lui-même voulait signifier par là
qu’il n’y avait aucune nécessité à rechercher la localisation dans une ou
plusieurs parties du cerveau des contenus signifiants qu’il élabore. C’est son
fonctionnement même qui véhicule les sens et les significations qu’il a
élaborées et qui s’appliquent aux situations concrètes dans lesquelles il
s’exerce. Qu’en revanche, il existe « une mémoire pure » selon ses
termes ne fait pas de doute, eu égard au fait que, d’une part la fonction
symbolique permet la reconstruction des structures de l’action au niveau de la
représentation et d’autre part qu’existent des localisations spécifiques en
périphérie des centres corticaux spécialisés, comme, par exemple la mémoire des
mots près des centres du langage. Cela n’empêche pas, bien au contraire des
mises en relation par une activité spécifique des différentes régions du
cerveau et des réseaux qui les relient dans des « trajets » souples
et susceptibles de détours en cas de nécessité. Il est commun de considérer que
le bébé est sous-cortical et qu’avec l’apparition de la fonction symbolique il
passe au niveau cortical. D’où la complexité et des structures du cortex qui
rend possible l’activité de la pensée dans ses différents niveau et domaines de
complexité croissante. L’étude de leurs manifestations comportementales comme
Piaget a su le faire ne rend pas encore possible celle des supports corticaux
et de leurs liaisons. Mais, ce genre de
problèmes relève des neurosciences et Miguel Nicolelis, auquel nous renvoyons,
en parle de façon incomparablement plus adéquate que nous ne saurions le faire
dans son livre : Para além do nosso
eu.
Pour faire court, toute l’expérience
affectivo-socio-cognitive a été élaborée par le sujet et incorporée dans les
schèmes de son action. Il n’est jusqu’aux odeurs qu’il ne soit capable de
retrouver en se situant dans les conditions de leur élaboration signifiante.
Mais, en tout, c’est lui qui donne sens à ce qu’il fait en fonction de son
expérience nous dirons cognitivo-affective, le monde étant, comme le disaient
Atlan et Piaget chacun à part de l’autre vide de sens. On remarquera que, si le
sujet donne sens au réel et construit des significations en rapport avec les
expériences qu’il y conduit, toute la psychologie du stimulus-réponse et, en
général, toute la psychologie contemporaine se fourvoie en ce qu’elle prétend
que le sujet reçoit des informations de l’extérieur. Là encore, le modèle
mécanique et, à l’horizon, la référence à l’ordinateur, orientent et biaisent
les résultats qu’elles obtiennent et sur la « scientificité »
desquelles il y a sans doute fort à redire.
Nous
ne retracerons pas les constructions hiérarchiques de complexité et de mobilité
croissantes, par ailleurs supposées bien connues, mais nous attirerons
l’attention sur le sens qu’acquièrent la psychologie et l’épistémologie de Jean
Piaget. Il n’avait pas besoin de le dire et sans doute, même s’il y pensait, il
se serait refusé de se prononcer en ce sens tellement il était soucieux de ne
rien avancer qui ne fût prouvé scientifiquement. Mais allez donc réaliser des
épreuves ou des situations expérimentales qui prouvent l’existence de la
conscience, de la liberté humaine et des
choix qu’elle opère et qui l’engagent ? Il est beaucoup plus simple et
simpliste d’en nier l’existence. A tout moment de la pratique du diagnostic
comme de la conduite d’intervention remédiative ou d’apprentissage, nous
rencontrons un sujet qui nous échappe par la multiplicité des aspects qu’il
nous révèle de lui-même et surtout par le fait qu’il est lui et pas un autre. Et
impose le respect. Pour qui sait lire, là réside l’humanisme de Jean Piaget.
En
répondant tout une vie durant, à la question double : <<Comment
naissent et comment s’accroissent nos connaissance>>, Piaget a construit
ce que l’on peut considérer comme le squelette de l’activité physique et
mentale à quoi il nous est possible de rattacher tout ce qui fait la
spécificité de l’être humain. Comment il construit la connaissance, comment il
se transforme pour créer cette connaissance – du monde et de lui-même s’entend
– comment il interagit avec ce qu’il produit et comment il se transforme lui-même par ce qu’il
produit. Etre de chair comme l’on dit, l’homme éprouve des sentiments, aime,
s’attache à tous les éléments du réel et à ses productions toujours en actes
dont Piaget a étudié la construction progressive de l’enfant à l’adulte. Et
c’est bien de squelette qu’il s’agit ! On en pensera ce que l’on voudra,
mais nous tenions à insister sur cet aspect ignoré de cette œuvre gigantesque
aux conséquences encore inaperçues pour la connaissance de l’homme. C’est le
fonctionnement de l’activité qui en
révèle les structures. On est bien dans l’étude du comportement
. .
Ainsi que nous
l’avons remarqué, le développement génétique des structures de l’activité
sensori-motrice est dû au déploiement
programmé des gênes autant qu’à l’exercice des structures que l’activité
contribue à actualiser en s’appliquant au monde extérieur. Car, sans la
rencontre avec les objets du monde environnant, les structures de l’activité ne
pourraient actualiser les potentialités qu’elles comportent. C’est assez dire
qu’elles n’agissent pas à vide. Le propre de toutes les structures étant de
fonctionner, leur rencontre avec les « objets » du monde extérieur
contribue à leurs transformations en même temps qu’à leur actualisation. Mais,
s’il en va ainsi que nous venons de le dire, l’aspect structuro-fonctionnel de
l’activité consiste en formes « a priori », mais
génétiquement construites qui se remplissent pour ainsi dire de contenus
qu’elles élaborent dans leur rencontre avec les « objets » auxquels
elles confèrent des significations qui sont le fait du « sujet »
lui-même. On ne saurait manquer de remarquer qu’en toute activité du bébé, ce
qui s’accomplit s’accompagne de ce qui se construit et que dans ce mouvement
progressif se rencontrent des éléments de l’activité qui en devancent ou en
préparent d’autres qui feront partie d’autres plus caractéristiquement
constitutifs des constructions de l’étape suivante. Les conduites de
l’imitation sont de celles-là. Dans la logique de l’action « ici et
maintenant » en présence des « objets » de l’environnement,
l’imitation reproduit le modèle qui lui fait face. Cette capacité – sans aller
jusqu’à dire qu’elle est innée – n’en est pas moins présente dès les débuts de la vie. Le bébé est, en
effet, en mesure de reproduire, à qui lui fait face, la protusion de la langue. De multiples
observations et expériences en attestent. Mais ces conduites d’imitation vont
changer de registre avec l’apparition de ce qu’il a été convenu d’appeler la
« fonction symbolique » ou capacité de transformer les
« objets » en symboles immatériels, et, tout en permettant l’accès au
langage, d’opérer par là la distinction entre les signifiants et les signifiés.
Si, dans le
cours de la période sensori-motrice le signifiant colle à son/ses signifié/s,
dans celle qui s’ouvre alors, ils se séparent pour constituer en quelque sorte
deux mondes séparés et pourtant liés : celui du réel, signifiant pour le
sujet et, celui, toujours pour le même sujet, symboliquement signifiant. Les
objets concrets deviennent des images qui renvoient à ces derniers, mais qui
acquièrent, par rapport à eux, une sorte d’autonomie de par leur caractère même
d’images ou symboles ou même de substituts de ceux-ci. Au point que,
évoquant l’image, le sujet se donne
en quelque sorte l’objet même, mais symboliquement, dans sa représentation
imagée. Il en va de même pour les signifiés. Les mots du langage qui désignent
tout à la fois et l’image et son/ses signifié /s renvoient aux schèmes de l’activité accolés à
leurs signifiés. La pensée symbolique ouvre ainsi aux conduites par rapport à
l’absence tout en créant le passé dans un certain espace, tout autant qu’à la
fiction de l’imaginaire par lequel il est possible d’engendrer des mondes
irréels mais aussi parfois possibles. Lorsque joue l’imitation, elle produit et
reconstruit un certain passé, mais sans se priver d’anticiper sur un futur
proche ou lointain. Ainsi se développe l’imaginaire fait de reconstructions du
passé, d’anticipations imagées et fantasmatiques du futur et de création d’un
monde fictif.
Pour
préciser davantage et atteindre peut-être à plus de clarté, les schèmes comme
signifiants s’incorporent les signifiés et, dans leur fonctionnement sur les
objets, les affermissent, les enrichissent et en créent de nouveaux qui ouvrent
et assouplissent les précédents dans un mouvement incessant et infini. Il se
produit un brassage et rebrassage des contenus anciens par l’effet de la
constitution des nouveaux et selon la nature de ceux-ci. C’est ainsi qu’une
forte émotion peut teinter la signification de l’expression d’un schème et même
en troubler l’exercice. Une peur éprouvée pendant l’activité peut être
inhibante dans la mesure où elle tend à se réactiver en situation analogue,
etc. L’action (déploiement des schèmes) est donc porteuse de ses significations
et elle les attribue aux objets qu’elle rencontre (assimilation). Si ces
derniers n’y entrent pas, ils reçoivent par adaptation le sens qui leur
convient (accommodation) et ce dernier s’inscrit dans ceux qui sont à
disposition leur donnant de cette façon plus d’ouverture et de richesse. Ainsi
se créent les significations véhiculées pas les schèmes, les significations
étant l’attribution de sens des schèmes signifiants aux signifiés ou objets
concrets sur lesquels ils agissent.
Avec l’apparition de la « fonction
symbolique », l’objet concret est
« représenté » par une « image » qui devient mentalement
son symbole .Et avec l’acquisition du langage favorisée par la « fonction
symbolique, le mot désigne à la fois, à ce niveau, la chose réelle et son
représentant symbolique (ou image mentale). Le signifiant (le mot) est alors distinct de son signifié qui acquiert les sens
élaborés par le schème (ou signifiant sensori-moteur) et sa transposition sur
le plan symbolique. L’action sensori-motrice sur le monde des objets se
poursuit donc et permet d’acquérir des expériences signifiantes nouvelles qui
deviennent alors, en même temps, et sensori-motrices et symboliques. Autrement
dit, derrière les mots, tous les signifiés, affectifs, cognitifs, olfactifs,
auditifs, proprioceptifs, etc. sont « représentés » ou s’inscrivent
dans les symboles (ou images mentales). Le mot désigne la chose et permet
l’évocation des images véhiculant tous ces « signifiés » qui vont des
plus conscients à ceux qui le sont le moins. Lorsque l’enfant parle il dit donc plus que ce
qu’il dit puisqu’en parlant il entraîne avec lui tous les signifiés antérieurs,
autant ceux qui ont pris sens que les autres. Car toutes ses expériences,
affectives principalement, affleurent ou peuvent affleurer dans son langage. Ce qui signifie qu’il ne peut pas tout dire
et que les images qui n’ont par reçu sens,
jointes à celles qu’il forge par imagination tendent à en recevoir, ou,
comme disent cette fois encore les psychanalystes, tendent à passer la barrière
de l’inconscient.[2] Cela dit, l’activité
mentale de cette période symbolique consiste en intuition, ou, étymologiquement
« vision intérieure ». Cette « intuition » correspond à ce
qu’est la perception qui nous branche sur les objets concrets dans les actes sensori-moteurs.
Elle véhicule donc toutes les représentations de ces « objets » et
leurs significations assorties de celles
antérieurement acquises sur les plans sensori-moteur et symbolique. Elle
reproduit les systèmes de schèmes sensori-moteurs organisés et signifiants sur
lesquels se sont greffés les systèmes de signification symboliques. Elle
convoque donc les images-symboles - en lien avec la particularité perceptive et
intuitive - qu’elle se donne à voir mentalement. Elle en crée aussi d’autres,
par cette capacité acquise d’imaginer et donc de combiner et recombiner sans
cesse, qui apparaît et se développe
durant cette période. On dit que l’enfant se raconte des histoires. Sans doute,
mais si nous y faisons bien attention, nous remarquerons que d’une part il
parle de ce qu’il connaît, de ce qu’il a vécu et comment il l’a vécu,
c’est-à-dire avec le sens qu’il lui a donné (ou n’a pas pu lui donner). Avec
aussi par conséquent ce que son savoir et ses connaissances lui permettent
d’exprimer. Les anticipations qui s’y manifestent dans l’ordre des
constructions imaginatives procèdent elles aussi des expériences antérieures et
des histoires mais selon une « logique » associative et sur la base de la géométrie
topologique. On y rencontre aussi le jeu
de tous ses désirs et frustrations.
Bref, ce qui
ressort, du point de vue cognitif, est que l’activité mentale de l’enfant de
cet âge est entièrement subordonnée à ce que Piaget a appelé les procédés
figuratifs de la connaissance, l’intuition étant devenue l’équivalent de la
perception sensori-motrice, mais avec une organisation des procédés cognitifs
encore inadéquats au regard de la pensée
adulte et tels qu’exposés dans Le
jugement et le raisonnement chez l’enfant,
Le langage et la pensée chez
l’enfant. Dans ces ouvrages, Piaget décrit l’aspect structuro-fonctionnel de l’activité
mentale des jeunes enfants entre deux et sept ans approximativement tout en
cherchant à dire les contenus qu’elle véhicule dans La représentation du monde chez l’enfant. La perspective est plus complète avec La formation du symbole chez l’enfant,
les deux points de vue, fonctionnel et structural, s’y trouvant traités
ensemble et dans leur genèse. Il y est question, comme l’on sait, de l’imitation, du jeu, de
l’image et de la
représentation. Mais la perspective la plus importante qui
s’y dessine, paraît être, à nos yeux, celle d’une composition et recomposition
incessante des « contenus » de la représentation où le changement des
intérêts momentanés peut modifier ceux
du jeu et des rêves, les souvenirs anciens se mêlant aux plus récents tout
autant qu’à ce qui est plus actuel et acquérant des sens toujours remaniés. Le
jeu, même s’il est individuel, souvent dans un cadre collectif, prend fréquemment en compte autrui comme stimulant
de l’activité ludique mais aussi comme « ingrédient » de
celle-ci. Du point de vue des significations certains contenus apparaissent,
pour céder la place à d’autres, en liaison avec ce qui se passe ici et
maintenant, avec aussi des affleurements d’expériences passées, des dominantes
acoustiques qui font place à d’autres, gustatives, proprioceptives, sexuelles parfois, etc. Au
gré de la fantaisie du développement du jeu et des récits qui les accompagnent.
De même dans le dessin, la danse spontanée, l’expression corporelle, l’activité
libre pouvant donner lieu à des chants ou à des murmures imitant le chant
lui-même, ou à des bruitages pour accompagner symboliquement un
déplacement (celui d’une voiture ou
d’un avion, par exemple, etc., etc.)
La
pensée symbolique valorise les procédés figuratifs de l’activité représentative
de l’enfant qui peut en venir à confondre ce qu’il imagine, et voit
mentalement, avec le réel. De là les illusions de sa pensée et ses limites.
Semblant reprendre, comme nous l’avons dit, les procédés de la pensée décrits
par le philosophe H. Spencer (associationnisme), mais aussi illustrer certaines
acquisitions de la topologie, dans des rapports de voisinage, d’assonance,
d’enveloppements, de « contamination », de proximité, des
sensations dans les évocations
essentiellement « aléatoires etc. Tel contenu est proche d’un autre qui
est lui-même son voisin mais n’a aucun rapport avec ce dernier. La logique de
cet ensemble, est celle des contenus non
de l’activité mentale qui se contente d’en suivre les variations, une évocation
en appelant une autre et ainsi de suite. Autant dire que la pensée symbolique
porte surtout sur les contenus évoqués et en suit plus ou moins l’ordre se
laissant guider par eux, sans qu’elle les organise vraiment.[3]
Le fait que
dominent les contenus par évocation, parfois volontaire ; le plus souvent
aléatoire) mais aussi par analogie, une évocation en appelant une autre, où se mêlent souvenirs affectifs, cognitifs,
relationnels, etc., rend le sujet dépendant de ce que son esprit lui présente
comme images complexes ou composites. L’organisation même des contenus s’impose comme telle au sujet évoquant ou
contemplant par intuition ce qui se présente à son esprit ou ce qu’il y a
convoqué par mémoire souvenir. C’est, comme l’on dit en physique, l’ordre du
chaos. Mais cet ordre le cède de plus en plus à un autre qui passant par-dessus
les différences que présente le précédent, se porte sur les
« ressemblances », les généralités et organise tous les contenus en
fonction de ce critère de généralité et d’universalité. Les catégories de la
pensée se font jour qui vont transformer
entièrement non seulement les évocations mais leur « présentation »
dans l’esprit, tout autant que dans leur expression extériorisée par le
langage. C’est donc par la mise en place progressive des « opérations
mentales » que la pensée va véritablement apparaître, non seulement celle
qui « réfléchit », mais celle qui s’exprime et se communique.
Avec
la pensée symbolique, le monde des images et des « expériences
vécues » est essentiellement marqué au sceau de la particularité. Ce
qui veut dire que tous les contenus de la représentation sont singuliers,
uniques, individuels, le sujet s’étant contenté jusqu’à présent d’enregistrer
ce qu’il a vu, entendu, senti, ressenti, éprouvé. Autrement dit, sa pensée
essentiellement centrée sur les contenus qu’il a élaborés lui-même et par
lui-même le concernent majoritairement
et ne sont pas autrement organisés que par évocation. Nous sommes donc
dans l’image, et le ressouvenir des sentiments, des émotions, des craintes et
des peurs, de l’angoisse éprouvée en situations uniques ou habituelles, etc.
Même si cette « pensée » représentative possède des moyens
d’expression comme le langage, le dessin, le jeu symbolique, le mime, l’imitation,
etc. Le contenu de ce qu’ils « disent » ne peut être compris que par
des spécialistes qui n’en lisent, de fait, que quelques grandes lignes et ne
peuvent, au mieux, signaler que des éléments perçus par eux comme traumatiques.
La particularité ne sait se dire parce qu’elle ne dispose comme moyens
d’expression que des éléments symboliques, essentiellement polysémiques, le
langage ne dépassant pas encore cette
limitation. Nous sommes dans l’enfermement « égocentrique » d’une
pensée qui ne concerne qu’elle-même et ses contenus évoqués.
La
reconstruction de la période sensori-motrice au plan de la représentation
va transformer les structures de
l’action en « opérations mentales » c’est-à-dire en transformations
effectuées en pensée. Au lieu que les actions antérieures soient comme reproduites et perçues mentalement
(intuition) comme des images ( à vrai dire statiques en tant qu’évocations
d’actions figurativement représentées) elles sont reconstruites de façon
dynamique, c’est-à-dire produites et organisées logiquement. Ce qui n’était
qu’ensemble d’objets syncrétiques comme les jouets, les personnes, les jeux,
les « autres » se transforme en catégories mentales dont les classes
sont l’illustration, en ce qu’elles rassemblent les ressemblances par delà les
différences. Autrement dit, les catégories de la pensée comme le système des
classes et des relations, du nombre en
particulier, la situent au niveau de l’universalité et leur caractère
« réversible » rend possible l’échange intellectuel par delà les
singularités. Mais elles sont essentiellement dynamiques en ce sens qu’elles
effectuent des transformations qui permettent de passer d’un contenu construit
à un autre ou à établir des relations entre contenus statiques mémorisés. Le
langage, tout en conservant le pouvoir de
dire l’unique, le singulier, acquiert cette capacité de le dépasser pour
exprimer cette universalité qui transforme les contenus particuliers en
contenus communs et communicables, compréhensibles pour qui possède ces
catégories et la langue dans le référentiel socio-culturel. La réversibilité
des processus de la pensée favorise la réciprocité des échanges et crée les
conditions d’une morale sociale gage des relations où le point de vue de
l’autre est pris en compte dans ce qu’il a d’original pour un niveau d’échanges
fondé, autant que possible, sur l’accord élaboré en commun. Le plus frappant
est que, en deçà de la maîtrise des langues, les structures de l’activité
mentale sont réellement universelles par delà les différences culturelles ou de
civilisation. On a dit que ces langues influençaient la pensée même de ceux qui
les pratiquent, en ce sens qu’elles permettent, dans son expression, ce que d’autres rendent
impossible. Mais cela n’affecte pas en réalité les structures de la pensée qui
en usent comme de contenus qu’elles organisent. Certaines langues sont certes
plus symboliques dans leur contenu manifeste comme le Chinois, d’autres
possèdent, comme le finnois, de nombreux cas de déclinaisons, certaines, comme
le russe ou le malgache n’ont pas de verbe être, ce qui, dans la traduction des
philosophies de l’Etre n’est pas sans poser problème. Mais ce n’est pas ici ce qui est en cause .Car, la psychologie
génétique n’en a pas moins mis en évidence l’existence des structures
universelles de la pensée, les a décrites, répertoriées et défini les étapes de
leur apparition, de la logique de l’enfant à celle de l’adulte. La seule
différence entre les hommes – et elle est de taille- est ce qu’ils en font,
c’est-à-dire les contenus qu’ils
élaborent dans le contexte de leurs traditions culturelles.
Là où la
logique de l’action comportait les transformations directes distinctes des
indirectes, (le passage de l’état A à l’état B et son inverse ou retour de B
vers A), les deux ne pouvant se réaliser en même temps, la logique de la pensée
les combine en réalité en une seule transformation (A ßà B) réversible. En
effet, lorsque je me déplace dans le sens de A vers B, il ne m’est pas
possible, en même temps de le faire de B vers A ; en pensée, cela l’est
parce que, à tout moment du parcours, je peux me transporter, en B et en A par anticipations et rétroactions.
Ce qui n’empêchera pas que, dans mon parcours concret de A vers B, je n’en sois
pas moins dans la dynamique qui me conduit vers B et non pas vers A. La pensée
acquiert, avec la réversibilité logique, cette mobilité qui amplifie
considérablement ses possibilités d’action sur le réel en le pensant. C’est ce
qui, par opposition aux procédés figuratifs de la connaissance, en illustre les
« aspects opératifs », une opération étant une action ou
transformation exécutée en pensée et réversible.
Chacun, dans
la mesure où son développement cognitif s’est effectué dans des conditions
normales, dispose alors de structures de classe, relation, nombre, qui lui
permettent d’organiser ses contenus en les classant, les ordonnant, les
incluant les uns dans les autres, les dénombrant, les ordonnant et les situant
dans l’espace et dans le temps et selon le
principe de causalité. La pensée, grâce à la construction de ces structures
capables de se combiner entre elles en systèmes accède à l’universalité en ce
sens qu’elle porte non plus sur des contenus particuliers, singuliers, uniques,
mais généraux, mieux : uniersels. Les mots d’usage courant comme table,
chaise, maison, etc., etc., désignent des contenus abstraits même s’ils sont
capables de renvoyer aux particuliers. Mais si ces contenus
« abstraits », dépassant les particularités, se rangent dans des
catégories comme forme, couleur, taille, longueur, dimensions, etc., ils
deviennent communicables pour autant que chacun ait construit les mêmes
catégories. Le langage cette fois, tout en continuant à véhiculer ses contenus
individuels forgés dans la rencontre individuelle ou personnelle avec le réel
dépasse cette limitation et s’adresse à
ce qu’il y a de commun dans les contenus de chacun et ayant accédé à
l’abstraction. Et c’est cette rencontre entre ces contenus abstraits véhiculés
par le langage qui permet l’échange et la socialisation de la pensée. Parce qu’il
se fonde sur la réversibilité qui engendre la réciprocité tant de la pensée que des conduites morales.
La capacité acquise alors de prendre en compte le point de vue d’autrui illustre bien cette aptitude à la décentration du point de vue propre gage
du respect et de la tolérance pour autant que la culture de l’échange soit
favorisée.[4]
Enfin, les contenus de pensée obéissent à la logique des classifications, des
sériations, des quantifications additives et multiplicatives, de l’espace et du
temps réversibles où se meut la causalité, etc. Ainsi encadrés, ils organisent
et réorganisent la mémoire, c’est-à-dire enfin les contenus, en les classant,
les sériant, les situant dans les cadres de l’espace, du temps et de la
causalité réversibles.
Le
niveau de développement atteint par les structures de l’activité se présente
comme une structure d’ensemble qui obéit à des lois de totalité et que Piaget a
appelé le « groupement des opérations concrètes » dont la mobilité
est réduite à cause des limitations que lui impose le fait qu’une classe
ajoutée à une autre ne produit pas une nouvelle classe. Maison plus maison ne
change pas la classe maison. Autrement dit : 1 + 1 = 1, ou encore, A + A =
A. Cette
restriction qui s’impose aux opérations concrètes tient à ce que les
« opérations » de la pensée portent sur les classes, les relations,
le nombre et l’espace-temps-causalité qui sont l’expression de réels et non de
virtuels comme cela se produira avec le niveau supérieur qui envisageant tous
les possibles pensera au moyen d’une combinatoire de propositions dans l’ordre
des possibles. Avec des capacités nouvelles comme le schème de proportionnalité
inverse, ou les combinaisons, les
arrangements, etc. De telle sorte que le rapport du possible au réel s’inverse
en ce sens que, auparavant ce qui était réel conduisait au possible, alors que
maintenant l’inverse se produit, c’est le possible qui peut devenir réel par le
jeu des hypothèses. La souplesse de système de pensée organisé en système
d’ensemble comporte les 16 opérations propositionnelles de la combinatoire de
l’identité et la double réversibilité
Si l’étude des
interactions adaptatrices de la vie dans ses manifestations biologiques les
plus humbles a mis en lumière les variétés de son intelligence sous sa forme
animale – végétale aussi puisque Piaget a planté, replanté et transplanté
inlassablement sa vie durant des sedums
qui lui servaient à étayer sa notion de phénocopie - l’étude de ses premières manifestations et de
leur développement chez l’enfant l’a conduit à en construire l’organisation
sous la forme du « sujet épistémique ». De la biologie à la psychologie
la distance n’est pas si grande, simplement une différence d’échelle, mais avec
les mêmes formes de l’adaptation.
L’intelligence et la pensée y prennent racine. Les structures de l’intelligence sont autant
le développement de celles de la vie que le produit de son activité même. On le
voit bien chez l’enfant et l’adolescent. Aussi la construction du sujet
épistémique comme modèle et paradigme de tout développement individuel
sert-elle de référence pour diagnostiquer ce point où en est arrivé le sujet
que l’on examine en cabinet de consultation. Il y a celui qui vient pour des
troubles ou des insuffisances fonctionnelles, notamment en milieu scolaire, ou
pour des retards et qui, chaque fois convoque le psychologue ou le
psychopédagogue ou bien à une activité
de diagnostic mais aussi, le plus souvent, d’intervention remédiative ou
bien d’apprentissage par sollicitations à adaptations constructives.
L’originalité de toute l’œuvre de Piaget ne
tient pas seulement dans le fait qu’il ait cherché à étudier « comment naissent et comment s’accroissent nos
connaissances », fondant ainsi l’épistémologie génétique comme
science, mais dans la méthode appelée clinique qu’il a inventée et pratiquée sa
vie durant, tout en la modifiant au gré des problématiques qu’il soulevait à
partir des acquis antérieurement obtenus. Grosso
modo, tout commence par l’observation pure selon des paradigmes précis. Ce
qui fait l’objet des premières recherches, c’est la genèse des structures de
l’intelligence. Les jeunes bébés et les jeunes bambins sans langage ne peuvent
être appréhendés qu’en situation. Plus tard, le chercheur met les
jeunes enfants au contact de problèmes pratiques à résoudre et voit comment ils
s’y prennent pour le faire et note les étapes de ces acquisitions jusqu’à la
maîtrise finale. Il s’agit bien des étapes ou de la genèse, les âges ne faisant
rien à l’affaire. Contrairement donc à l’empirisme, il note les modifications
des procédures employées, leur maîtrise progressive jusqu’à leur phase finale. Partant de ce que chaque enfant,
dès qu’il possède le langage, est en mesure de donner les raisons de sa réponse
révélant par la même les structures qui expliquent les transformations qu’il a
produites, Piaget peut relever, en procédant ainsi avec un grand nombre
d’enfants, les étapes de leur construction ou leur genèse, de l’absence à
l’acquisition maîtrisée. D’où la délimitation en stades de la genèse des
structures connues comme les conservations
physiques, les structures logico-mathématiques et le nombre,
l’infra-logique ou spatial et donc la
mesure, etc. jusqu’à la construction des structures formelles. Mais le plus
remarquable, c’est que cette méthode se fonde sur l’observation des
transformations effectuées et justifiées par l’enfant. Encore une fois, il ne
s’agit pas de relever les performances dont ils sont capables, mais quelles
compétences sont les leurs. Ceci dans le cadre des interactions enfant-adulte
en situation interactive avec le matériel d’expérience et l’attitude de l’adulte qui questionne et qui dirige ses questions tout en se laissant guider par l’enfant. Il s’agit donc à la fois
d’une étude expérimentale destinée, par le fonctionnement, à faire apparaître les structures acquises et
révélées « ici et maintenant » [5] et
clinique en ce sens que l’on cherche à entrer dans les processus mentaux et d’en décrire la genèse. De la
psychologie individuelle ainsi mise en lumière par diagnostic, on passe, sur
une population importante d’enfants, à l’épistémologie, ou de la psychologie
génétique à l’épistémologie génétique. Mais le plus remarquable, pour qui
pratique ce questionnement, est que l’enfant soit respecté parce que non jugé –
il n’y a pas de bonnes ni de mauvaises réponses – ; on lui demande son
avis, ce qui signifie qu’on lui accorde de l’importance. Oh combien ! Ce
qui signe, là – encore, le très grand humanisme de Piaget et de l’école de
Genève. Comparons seulement avec les études comportementales de Skinner, ou
d’autres actuelles où le sujet est sans cesse jugé parce que sa réponse est
juste ou fausse et classé et souvent rejeté, surtout lorsqu’il s’agit de
recrutement. Le grand humanisme de la
psychologie et de l’épistémologie génétiques se marque encore dans la
destination qu’elle accorde à l’enseignement et au développement de l’homme en général. Une distinction
fondamentale y est effectuée entre savoir et connaître. En effet le savoir
concerne la particularité, le fait unique, singulier. On sait que le Brésil se
situe dans l’hémisphère Sud, sa capitale est Brasilia, que l’océan atlantique
le sépare de l’Afrique, qu’un arbre comporte des branches et des racines reliés
entre eux par un tronc. Mais on peut savoir des choses générales ou
universelles, mais traitées comme des particularités, comme, par exemple que
« le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres
côtés » ou théorème de Pythagore. Mais ce « savoir » fait appel
à la mémoire non à la
réflexion. Il est au surplus statique et en quelque sorte
définitif, ne suscitant aucune
réflexion. Il est ce qu’il est, sans justification. On sait ou on ne sait pas.
On peut aussi avoir oublié. En ce cas, il suffit de rafraîchir sa mémoire. Au
surplus, le savoir peut prendre la forme du « savoir faire » fondé
sur l’habitude. La connaissance au contraire suppose toujours la mise en
relation d’un état avec un autre par une transformation. En ce sens elle
produit des états qu’elle justifiera en se fondant sur le fait qu’en toute
transformation quelque chose change et quelque chose ne change pas. Dès lors,
elle conduit à des explications qui mettent en jeu non pas la mémoire seule sur
laquelle le plus souvent on s’appuie, mais surtout la réflexion ou la pensée,
ce système de transformations réversibles toujours productive ou créatrice, en
ce qu’elle fait apparaître par construction quelque chose qui n’était pas
apparent ou qui n’existait pas. Lorsque l’enfant met en relation deux nombres
pour les additionner, les soustraire, les multiplier ou les diviser, il part
d’un état numérique et par transformations produit un nouvel état numérique. Ce
que l’on appelle une opération qui a la propriété d’être réversible. Penser
consiste donc à opérer ou à transformer des données de la pensée, concepts et
/ou idées. D’où résultent par transformations ou raisonnements de nouvelles
idées ou pensées qui ne trouvent leur justification que par ces transformations
mêmes. Mais penser n’est en aucun cas ce que l’on confond souvent avec la
« pensée flottante » qui se laisse aller au gré des associations
d’images à passer d’un état à un autre sans la rigueur de la logique inhérente
à tout raisonnement. Il va sans dire qu’une « pensée » faite
essentiellement de représentations imagées peut être créatrice mais d’images
seulement ou d’états imagés par cette activité nommée fort justement
imagination. Elle est le plus souvent
évocation. . Aussi, quand la pédagogie valorise les états au détriment des
transformations ou opérati.ons de la pensée, elle exige la mémorisation d’états
et leur reproduction. Aussi la réponse est-elle juste ou fausse, la question
(stimulus) appelant l’unique réponse admissible, mais sans justification. La
méthode des tests ne va guère au-delà. Puisqu’elle établit des barèmes à partir
des réponses données par les sujets sans qu’ils soient conviés à expliquer le
pourquoi de leur réponse. Or Piaget a surabondamment mis en lumière que la réponse
renvoyait, pour peu que l’on s’enquière de sa justification, aux compétences
réelles des sujets. Une réponse de non-conservation n’est pas fausse en soi,
elle atteste du niveau atteint par la construction des structures de
conservation. Là encore, la référence à la psychologie génétique ou à
l’épistémologie génétique permet de justifier la réponse par la prise en compte
des structures à disposition de l’enfant. Il semblerait même que dans les tests
ou les questions du pédagogue, la logique de l’enfant ne soit pas respectée ou
en tout cas pas prise en compte par celle de l’adulte qui exige de l’enfant
qu’il réponde comme lui le ferait. Il s’agit là encore de respect de ce qu’est
l’enfant qui conduit à approprier dans le domaine de la pédagogie les contenus
à ses capacités actuelles. Ce qui suppose à tout instant diagnostic et
apprentissage par déséquilibration juste assez déséquilibrante ou appropriée
pour permettre la rééquilibration majorante favorable à la genèse
structuro-fonctionnelle étape par étape ou sous-stade par sous-stade, etc.
La recherche
de la manière dont nous acquérons et augmentons nos connaissances a conduit à
la constitution d’un sujet épistémique ou universel, paradigme de tous les
sujets connaissants mais qui se construit dans une genèse dans laquelle le
sujet est en interaction avec son/ses milieux, les objets naturels (nature) et
artificiels (culture ou nurture comme disent les anglo-saxons) et les règles
qui s’imposent à lui et celles qu’il se donne lui-même. Comme il se construit par
étapes s’organisant en stades intégratifs successifs, la prise en compte du
niveau atteint fonde non seulement la pertinence du diagnostic mais aussi
l’adéquation des sollicitations venant des éléments du milieu, inclusivement
des éducateurs en général. En ce sens, la psychologie et l’épistémologie
génétiques fondent une éthique comportant non seulement l’acceptation de ce
qu’est le sujet ici et maintenant, mais
aussi l’horizon de son épanouissement cognitif par son activité interactive
avec l’ensemble du réel naturel et culturel.
_________________________________________
Note générale : Les travaux de Piaget ont donné lieu à une
multitude d’institutions et de pratiques toutes plus ou moins fidèles à
l’esprit de l’auteur. Certaines par ignorance (faute d’avoir lu et surtout
compris son œuvre), d’autres par la prétention d’en dépasser ce qui est conçu
comme ses limites. Mais il est extraordinaire de constater que les
méthodologies employées sont à mille lieues de l’interaction et se contentent
de reprendre les méthodes éculées du stimulus-réponse ou les méthodes statistiques de l’analyse
factorielle ou encore de transformer les épreuves opératoires en batteries de
tests. Des auteurs ont même fondé une Université sur des approximations
conceptuelles ou leurs déformations tout en se prévalant d’une thèse soutenue
chez Piaget. Rares sont les fondations ou les pratiques respectueuses de
l’œuvre. En revanche il en est de bonnes, de très bonnes même, mais combien
hélas qui en limitent l’usage pour « faire de l’argent » et seulement
pour cela. Quant aux soi-disant néopiagétiens,
nous les priverons des critiques qu’ils méritent.
__________________________________________________________________
Bibliographie :
Dolle, Jean-marie
Para compreender Jean Piaget. Agir editora
Essas crianças que não aprendem, trad
J.P. Saltini. Vozes; 1996.
Elementos para uma pedagogia cientifica trad.Sandra Languercio Penso, Artmed, 2011,
Porto Alegre
Nicolelis, Miguel
Muito
alem do nosso eu. Companhia das Letras, 2011, São Paulo.
Piaget, Jean.
Biologie et connaissance, Gallimard,
1967
Adaptation vitale et psychologie de
l’intelligence. Sélection organique et phénocopie. Hermannn 1973
Introduction à l’épistémologie génétique.
P.U.F., 3 tomes, 1950.
Logique et connaissance scientifique, La
Pleiade, 1967
Ramozzi. Zelia
Psicologia e epistemologia genetica de Jean Piaget. EPU. São Paulo, 1988.
___________________________
[1]Si l’on pousse cette attitude à ses limites
logiques, philosophiques et épistémologiques, on trouvera des organisations
socio-politiques extrêmes comme le nazisme, le communisme, le maoïsme, régime politique nord-coréen et surtout l’Anwar de Pol Pot au
Cambodge. Produit par le milieu,
l’individu n’est rien d’autre qu’un matériau
qu’il suffit de former pour qu’il soit ce que l’on s’en propose. Après
Locke, Helvétius disait que l’éducation peut tout et que, si elle fait
danser l’ours, elle peut faire de n’importe qui un Tartini. Plus près de nous
Skinner prétendait la même chose <<Donnez-moi une douzaine d’enfants bien
portants, dit-il, bien conformés et mon propre milieu spécifique pour les
élever, et je garantis de prendre chacun au hasard et d’en faire n’importe quel
type de spécialiste : docteur, juriste, artisan, commerçant, et même mendiant et voleur,
sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités, de sa
vocation ni de la race de ses ancêtres>>.Comme quoi le stimulus-réponse
poussé à ses limites nie le sujet, sa spécificité et se donne pour un
anti-humanisme. Mais l’organisation de la société industrielle dans sa pratique
ne fait pas autrement et ne résout pas sa contradiction fondamentale : la
matière et l’esprit.
[2].On
devrait ajouter que les significations ou les « expériences » liées
aux sens olfactifs, etc. et à l’affectivité subissent avec le temps et
l’expérience une schématisation qui les déforme pour ainsi dire et en altèrent
le sens véritable. Les déformations des souvenirs sont l’effet de ce phénomène.
[3] Même actif dans ses jeux où se mêle son imagination,
l’enfant est subordonné à ses systèmes d’images dont le caractère statique
(tableaux évoqués) en limite la portée. Mais
les transformations qu’il opère dans le réel sont celles des structures de son activité mais orientées
(on pourrait presque dire organisées) par des « représentations
statiques » où les « contenus » sont déterminants. De
telle sorte que cette activité produit des états et passe de l’un à l’autre,
chacun étant le représentant d’un contenu mental particulier dont l’enchaînement
(ou les transformations) n’a rien de la rigueur de la pensée logique. On a dit
l’enfant égocentrique, mais c’est au
sens où il se centre sur les
représentations imagées qu’il produit ou reproduit et où il se détermine par elles. Sans qu’il y ait
communication ou même tentative en ce sens en direction d’autrui.
[4] Réflexions à
propos du « geste de l’index » de Tran Duc Tao
Le philosophe
vietnamien attribuait à ce qu’il appelait « le geste de l’index » un
rôle important dans la formation du langage en ce sens que, pour lui, il
désigne « quelque chose » saisi à distance et s’accompagne peu à peu
du mot qui le nomme et qu’il reproduit par imitation. Ainsi, dans la
construction du langage, figurerait cette capacité de parler du « virtuel »,
de la chose concrètement absente, dès lors que la « représentation »
imagée du réel poursuit sa construction. On pourrait dire, en ce sens que le
langage se constitue dans l’accompagnement du geste et, plus généralement, de
l’action. Il en conserverait les caractères et la dynamique. Le geste
de l’index désignant, à distance, un objet perçu ou qui vient de disparaître et
qui peut être nommé, le mot comme indicateur de la chose perçue nomme un état du réel. Mais, le geste
étant une action, le langage qui se greffe sur lui pour en dire la
signification en acquiert, par l’usage, les caractéristiques. Au point que,
lorsqu’il parle de l’absence, par évocation imagée et/ou par concept selon les
cas, il est action. Néanmoins, le langage comme objet « culturel » à
disposition de l’enfant qui en devient l’usager pour exprimer ses perceptions
et ses représentations symboliques et/ou conceptuelles possède ses propres
structures organisatrices, ses «règles d’usage » qui seront mises en œuvre
par les structures de l’action et les exprimeront dans les récits du sujet.
Autrement dit, de l’organisation de l’action à partir du « geste de
l’index », à la pensée, nous assistons à la genèse du langage comme action
exprimée par le discours qui est toujours une transformation dynamique par passage
d’un état initial à un état final. En ce sens, les philosophes avaient raison de dire que le langage est
action, qu’il soit parlé ou écrit.
[5] - Encore une fois, il n’y
a pas de structure sans fonctionnement et réciproquement, les deux étant indissociables
tant du point de vue de l’étude comportementale, que des points de vue diagnostic et
psychopédagogique
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